El presente proyecto pretende estudiar las actividades de lectura y escritura epistémicas en los ciclos de educación media superior y superior. Para tal efecto, se propone un diseño de investigación-acción con dos etapas. La primera de ellas caracterizada por el estudio de la situación de la cultura escrita epistémica en estos ciclos y la segunda, de intervención-transformación, dirigida al desarrollo de propuestas instruccionales para la mejora de la escritura epistémica en estudiantes universitarios. Durante la primera etapa se pretende explorar de forma diagnóstica las prácticas de escritura y lectura reflexivo-epistémicas que los alumnos realizan, en muestras provenientes de diversas comunidades académicas (bachillerato y de carreras universitarias de los campos de las ciencias naturales, sociales y humanidades, todas ellas de la UNAM). Para ello se pretenden aplicar cuestionarios diseñados ex profeso que indaguen: a) las creencias de escritura y lectura epistémicas y b) el tipo de tareas y actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación de la escritura epistémica, así como las necesidades de formación en este dominio que los alumnos expresan en cada comunidad académica. La información obtenida a través de esta primera etapa permitirá conocer la cultura escrita epistémica en las carreras estudiadas y la dinámica educativa que le caracteriza. En la segunda etapa del proyecto se buscará investigar la potencialidad didáctica de propuestas instruccionales para mejorar las competencias de escritura-lectura epistémica de estudiantes universitarios. Estas propuestas buscan crear un entorno específico de trabajo letrado, según las siguientes características: a) utilizando blogs y foros de discusión por medido de plataformas de aprendizaje virtual (Moodle); b) siguiendo una modalidad de trabajo semi-presencial en el que se entretejen actividades realizadas en las clases regulares y dentro de una aula virtual, ambas guiadas por el docente; c) se estructuran bajo una propuesta integrada dentro de las clases regulares impartidas de modo que los aprendizajes curriculares de las materias se ven beneficiados por la actividad reflexiva de escritura epistémica que se promueve; d) se pretende desarrollar las habilidades de escritura epistémica mediante actividades colaborativas en foros y blogs asincrónicos. De acuerdo con estas directrices se elaboran dos propuestas independientes. La primera de ellas mediante el uso de la escritura reflexiva-metacognitiva guiada, sobre el aprendizaje de los contenidos trabajados en las aulas, utilizando blogs como bitácoras personales y colectivas de aprendizaje. Y la segunda de ellas, para que los alumnos aprendan a escribir ensayos académico-científicos, en situaciones de trabajo colaborativo en foros asincrónicos con la guía del docente y apoyados por recursos pedagógicos variados (hojas para pensar, rúbricas). Estas experiencias se documentarán con actividades diagnósticas iniciales, y con el registro de distintos productos arrojados por estrategias metodológicas tales como cuestionarios, entrevistas, análisis de las participaciones y los intercambios electrónicos en los foros asincrónicos y los blogs, así como los productos escritos impresos originados en las experiencias instruccionales. La intención de desarrollar estas experiencias didácticas se hace para divulgar dichas propuestas en foros especializados y en los órganos documentales científicos, pero especialmente se pretende desarrollarlas como experiencias modélicas que generen espacios de innovación educativa.

Problemática Se ha mencionado de forma constante a partir de los desafortunados resultados arrojados por las pruebas de aplicación masiva internacionales (p. ej. PISA de la OCDE) y confirmados hasta cierto punto por las de tipo nacional (p. ej. ENLACE del INEE) que nuestros estudiantes de los ciclos de educación básica y media, no cuentan con competencias lectoras (y posiblemente escritoras) adecuadas. Se sabe por ejemplo, que en el dominio de lectura se le aplicó el instrumento a 38,250 estudiantes mexicanos y nuestro país ocupó el lugar 48 con 425 puntos (el promedio de los países de la OCDE es de 496); el progreso logrado en el periodo comprendido entre 2000 y 2009 fue de sólo 3 puntos (mientras que países similares al nuestro como Chile y Perú, avanzaron en el mismo periodo, 39 y 47 puntos respectivamente); que el 40% de nuestro alumnos se encuentran por debajo del nivel 2 de la prueba, lo cual representa que cuando leen textos sólo logran una comprensión superficial global o fragmentaria de éstos (el promedio de los países de la OCDE, en cambio es del 18%); y que sólo el 0.4% de nuestros estudiantes se muestran capaces de acceder a los niveles 4 y 5, que corresponden a realizar una comprensión profunda y crítica de los textos (mientras que en este caso el promedio de los países miembros a la OCDE es de 8.2%) (INEE, 2012; Muñoz Izquierdo y Ulloa, 2011; Observatorio Ciudadano de la Educación, 2011) Igualmente, es un hecho recurrente que los profesores de todos los niveles educativos, pero particularmente de educación media y superior, muestren inconformidad por las capacidades de comprensión lectora y escritora de sus alumnos (Carlino, 2008). Y también es común que los profesores de los ciclos medios de las asignaturas que no corresponden al campo de Lenguaje y Educación y todos los profesores universitarios en servicio, mencionen que la enseñanza de las habilidades lectoras o escritoras no es una tarea que les concierne directamente a ellos, a pesar de que dichas competencias están fuertemente involucradas en la evaluación del aprendizaje de los contenidos curriculares que ellos les enseñan (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013). Especialmente la escritura se ha convertido en un medio para valorar lo que el alumno ha aprendido (p. ej. por medio de resúmenes, monografías, ensayos, tesis, etc.), pero precisamente los alumnos casi no reciben enseñanza sobre cómo elaborarlos y, lo que es más importante, sobre cómo podrían construirlos aprendiendo de ellos de una forma más eficiente y efectiva (Ruiz, 2009). Justificación de la investigación En nuestro país recientemente se ha venido tomando conciencia de la importancia de la lectura y la escritura a lo largo de la formación educativa de los educandos en el sistema educativo nacional. Esta toma de conciencia es producto de la nueva forma de entender la alfabetización como algo que corresponde no sólo a los ciclos de educación básica sino que se proyecta a lo largo de la vida (INEE, 2012). Lejos de la visión estrecha de la alfabetización que se remitía a la mera enseñanza de la habilidad de leer y escribir, en la actualidad varios autores destacan que la alfabetización ocurre en cuatro niveles: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico. Los dos primeros niveles han sido los más atendidos en el sistema educativo y, particularmente, los dos últimos niveles cuyo desarrollo es el que permite realizar actividades de lectura y/o escritura reflexivas, autorreguladas, críticas y epistémicas, han sido los menos comprendidos y promovidos por los asesores psicopedagógicos y los profesores de las aulas escolares (Cassany, 2006; Castelló, 2009; Mateos, 2009; Ruíz, 2009; Sánchez, 2010; Solé, 2011). Sin duda estos niveles de alfabetización instrumental y epistémico relacionados con la lectura y la escritura epistémicas está empezando a estudiarse en nuestro medio en algunos grupos de investigación, por lo que se requiere de múltiples trabajos que coadyuven a estructurar el mapa científico que permita su comprensión para luego intentar mejorar las competencias letradas de los alumnos. En tal sentido, la investigación que se presenta aquí pretende abordar estas temáticas en dos momentos que nos parecen relevantes. En una fase inicial y diagnóstica, se pretenden estudiar las prácticas de escritura y lectura que realizan los alumnos pertenecientes a distintas comunidades académicas de educación media superior y superior (distintas careras procedentes de varias disciplinas). De manera particular se quiere indagar en qué medida estas prácticas se acercan o no a la dimensión epistémica y reflexiva, y cómo es que lo hacen. Como ya se ha dicho, sobre esta temática se han realizado muy pocos trabajos aislados en nuestro medio (Roux, 2008; Hernández y cols, 2011), pero se requieren desarrollar otros más, con el fin de esclarecer esta situación y para fundamentar propuestas de intervención posterior, ya sea por medio de secuencias didácticas, diseño de materiales de apoyo para ambos procesos (v. gr. manuales de escritura académica) o para la capacitación del profesorado. La segunda fase, relacionada con la anterior, pretende desarrollar propuestas modélicas para la enseñanza de dos situaciones en las que se sabe se promueve la actividad metacomprensiva y epistémica y la reflexión escritural. La primera de ellas a través del estudio de bitácoras electrónicas o blogs y la segunda dirigida a la propuesta de secuencias didácticas para la enseñanza de ensayos académico-científicos. Estas propuestas se intentan realizar bajo dos directrices: 1) que se realicen de forma integrada o infusionada en las clases regulares y 2) que se desarrollen utilizando recursos TIC tales como plataformas de aprendizaje virtual, las cuales incluyen weblogs y foros de discusión electrónicos, siguiendo una modalidad semi-presencial. Particularmente estas propuestas, se insiste en que éstas tengan como características centrales su viabilidad y operacionalidad para que puedan ser replicadas por los profesores universitarios en servicio. En tal sentido y a partir de las dos fases de trabajo, el proyecto de investigación pretende contribuir a subsanar dos carencias centrales: por un lado, la relativa a la fata de trabajos de indagación de las prácticas de escritura y lectura en distintas comunidades académicas, para lo cual se está considerando encuestar a muestras de alumnos de bachillerato y de carrerras procedentes de disciplinas de las ciencias naturales, sociales y humanidades; y por el otro lado, de desarrollar propuestas didácticas modélicas en educación universitaria puesto que igualmente casi no existen trabajos en esta dirección que se basen en propuestas que utilicen las TIC (blogs y foros de dicusión en plataformas de aprendizaje virtual), en situaciones cooperativas, en la modalidad b-learning y a través de experencias integradas al currículo (no cursos extracurriculares) e impartidas por los profesores en servicio en las aulas regulares.